Alle Jahre wieder. Lehrplanrevision in Berlin und Brandenburg

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In Berlin und Brandenburg sollen die Rahmenlehrpläne “modernisiert” und “entschlackt”[1] werden, das Resultat ist eine Abschaffung des Fachs Geschichte in den Klassen 5 und 6 und eine oktroyierte Methodenmonomanie im Unterricht der Klassen 5-8: Der Längsschnittzwang in den neuen Rahmenlehrplänen (RLP) Geschichte und Gesellschaftswissenschaften.

 

Der Längsschnitt als fachdidaktisches Verdikt

Neu ist, dass in den Klassenstufen 5-8 Geschichtsunterricht ausschließlich als Längsschnitt or­ga­nisiert ist und in den Klassen 9-10 als chronologisch-genetischer Gang durch die Geschich­te. Dieser Bruch in der thematischen Strukturierungskonzeption wird vom RLP nicht aufgelöst. Probleme entstehen durch die Nichtbeachtung des § 4 SchulG, “(4) Unterricht und Erziehung sind als langfristige, systematisch geplante und kumulativ angelegte Lernprozesse in der Vielfalt von Lernformen, Lernmethoden und Lernorten zu gestalten.” Dies geschieht im Teil C des RLP Geschichte nicht, da in den Jahrgängen 5/6 und 7/8 nicht auf “kumulatives”, sondern auf längsschnittartiges Wissen und nicht auf mehrere thematische Strukturierungskonzepte (chronologisch-genetisches Verfahren, Querschnittverfahren, Fallstudienverfahren, Längsschnittverfahren, um nur einige zu nennen) gesetzt wird, sondern der Längsschnitt als einziges Prinzip oktroyiert wird. Die Begründung, die der RLP für dieses Vorgehen liefert, ist nicht stichhaltig (Teil C, S. 17): Ein Längsschnitt ist als Strukturierungskonzept nicht historisch-genetisch, wie der RLP behauptet, er schließt die Chronologie gerade aus.[2] Er untersucht bspw. den 30-jährigen Krieg (1618-1648) und den Westfälischen Frieden 1648 im Vergleich zum Ersten Weltkrieg und dem Versailler Vertrag 1919 bzw. dem Zweiten Weltkrieg und dem Potsdamer Abkommen 1945.[3] Alles, was dazwischen liegt (bspw. das Zeitalter des Absolutismus oder der Aufklärung, die Französische Revolution, Napoleon etc.), wird nicht berücksichtigt und ist für den Längsschnitt auch nicht relevant.

Wo bleibt die Multiperspektivität?

Beim Längsschnitt (Klassen 5-8) sollen sich die SchülerInnen[4] mit Themen aus mindestens drei verschiedenen Epochen beschäftigen. Der Längsschnitt “Handel im Wandel: Wohlstand für alle?” bspw. bietet dazu folgende Auswahlmöglichkeiten: “Handel im Zeitalter der Globalisierung; Mittelalterliche Handelsplätze: Märkte und Messen; Handelsbündnisse (z. B. Hanse) und Handelsimperien (z. B. Fugger); Einfluss der Politik auf die Wirtschaft: Freihandel und Schutzzölle im 19. Jahrhundert; Einfluss der Politik auf die Wirtschaft: Markt- und Planwirtschaft (Teil C, S. 21)”. Will die/der LehrerIn, vielleicht sogar unter Beteiligung ihrer SchülerInnen, wie es das Schulgesetz vorsieht, drei Themen aus drei verschiedenen Epochen auswählen, dann müssen sich die SchülerInnen erstmalig in den Klassen 7 und 8 mit drei “Schwergewichten” auseinandersetzen. Michele Barricelli attestiert 2007 dem Längsschnitt eine “eindimensionale Perspektive”; dies widerspricht dem Prinzip der Multiperspektivität, das allgemein anerkannt wird und auch als tragendes Prinzip in diesem RLP gefordert wird. Der historische Längsschnitt ist also ungeeignet, die zentrale Kompetenz des “historischen Erzählens” zu erreichen, ermöglicht den Schülerinnen kein kontextabhängiges und -konkretes Wissen, bietet kaum Hintergrundwissen, ist eindimensional und erlaubt keine Multiperspektivität.

Probleme Inklusion und Kompetenzorientierung

Inklusiver Geschichtsunterricht ist mit dem Längsschnitt als einziger Methode für SchülerInnen mit besonderem Förderschwerpunkt ungeeignet. Der Längsschnitt setzt “Expertentum” voraus, so Barricelli 2007, so dass gilt, wenn nicht alles in der Schule gelernt werden kann, sondern die Methode voraussetzt, dass Expertentum von zu Hause mitgebracht werden muss, ist sie gesellschaftspolitisch sowohl in einer Einwanderungsgesellschaft als auch in einer Gesellschaft, die Inklusion als Bildungs-Prinzip etablieren möchte, als einzige Methode ungeeignet. Durch den Längsschnitt als alleiniges Prinzip erschwert der RLP unnötigerweise inklusiven Geschichtsunterricht und wird damit aktuellen und zukünftigen Anforderungen nicht gerecht.
Der RLP fordert acht verschiedene Kompetenzstufen für den Geschichtsunterricht und definiert diese nicht durch differenzierte Kriterien zu ihrer Anwendung und Umsetzung. Wie sollen Kompetenzen differenziert und punktgenau, d.h. letztlich individuell für Luise und Jens, für Bilgin und Mohammed, für Sofia und Vladek erreicht werden? Im Teil A steht nur: “Die Leistungsfeststellung und -bewertung erfolgt mithilfe von transparenten und nachvollziehbaren Kriterien.” Wer diese entwickeln soll, ist nicht angeführt, wahrscheinlich die jeweiligen Fachbereiche an den Schulen. Ein ambitionierter RLP wie dieser sollte dies nicht in die einzelnen Schulen abgeben, sondern “aus einem Guss” entwickeln und sowohl den LehrerInnen als auch den SchülerInnen und den Eltern anbieten. Hier muss mehr Transparenz und Kriterienorientierung angestrebt werden.[5]

Geschichte als eigenständiges Fach – ade!

Durch das Fach Gesellschaftswissenschaften in den Klassen 5 und 6 wird das eigenständige Fach Geschichte in allen Schulformen in Berlin und Brandenburg abgeschafft. In den Klassen 5 und 6 gibt es nur noch das Fach GeWi (Gesellschaftswissenschaften), in dem ausschließlich in Längsschnitten Themen behandelt werden, die geografische, politische und historische Aspekte besitzen. Das eigenständige Fach Geschichte ist abgeschafft. Historisches Lernen ist nun eigenständig nicht mehr möglich. Dadurch wird die historisch-politische Bildung empfindlich eingeschränkt, es entsteht kein historisches Kontextwissen und die Möglichkeiten, die das Fach Geschichte bietet, werden bewusst nicht genutzt. Chronologisches Lernen wird dadurch so stark erschwert, dass es kaum mehr möglich ist.

Fazit

1) Ein reflexives Geschichtsbewusstsein über die Veränderungen in der Zeit, über Struktur und Wandel innerhalb des historischen Zeitflusses ein wesentliches Merkmal von Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht kann mit dem o.g. RLP nicht erlangt werden, d.h. Schülerinnen können Geschichte nicht mehr als Reflexions- und Denk-Fach erleben, da chronologisch-genetisches Kontextwissen nicht erreicht wird.

2) Diese Entwertung des Fachs Geschichte ist eine Preisgabe der Möglichkeiten, die dieses Fach für SchülerInnen bereithält. Sie können keine historische Verortung mehr erstellen, da ihnen chronologisch-kontextuelle Erkenntnisse und Fakten fehlen.

3) Der Geschichtslehrerverband Berlin fordert eine grundlegende Reform der Methoden- und Inhaltsfestlegung der Anhörungsfassung des RLP Geschichte und der des RLP Gesellschaftswissenschaften. Siehe dazu unsere Petition. [6]

 

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Literatur

  • Barricelli, Michele: Thematische Strukturierungskonzepte. In: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 46-62.
  • Wenzel, Birgit: „Heterogenität und Inklusion – Herausforderungen für historisches Lernen. In: Lernen aus der Geschichte v. 30.1.2012, online: http://lernen-aus-der-geschichte.de/Lernen-und-Lehren/content/9991 (zuletzt am 10.3.15).

Externe Links

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[1] Siehe: “Ziele der Neuentwicklung: Modernisierung und Entschlackung …” Vgl. online http://www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/10335.html (zuletzt am 9.3.2015).
[2] Michele Barricelli: Thematische Strukturierungskonzepte. In: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin, 2007, S. 46-62, weist auf diese Problematik des Längsschnitts hin: “… der Längsschnitt ist … noch nicht narrativ, eher aufzählend und chronikalisch, und stets bleibt die Frage berechtigt, was man eigentlich genau gelernt hat, wenn man unterschiedliche Varianten von bürgerlichen Revolutionen oder Arbeitskonflikten (…) nacheinander analysiert hat (S. 52).” Sollte der Längsschnitt multiperspektivisch angelegt werden, wandelt er sich durch die dadurch gewonnene Komplexität in ein genetisches Verfahren, so Barricelli, so dass er besser als methodisches Prinzip aufgegeben werden sollte. In diesem Sinne fasst dies auch Barricelli zusammen: “Historische Längsschnitte, so kann man resümieren, motivieren allzu schnell naive Narrative. Ihre Fruchtbarmachung für historisches Lernen verlangt spezifisches Expertentum bei Schülern, Lehrern und Autoren (S. 53).” In seinem Gutachten zum neuen RLP Geschichte vom 4.11.2014 behauptet Michele Barricelli das glatte Gegenteil zu 2007 (vgl.: http://www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene_und_curriculare_materialien/Rahmenlehrplanprojekt/anhoerung/materialien/2014-11-04_Gutachten_RLP_Geschichte_Barricelli.pdf)
[3] Es werden Vergleichskriterien festgelegt, um die Kriege und die jeweiligen Friedensschlüsse zu untersuchen, um dann auf eine aktuelle Leitfrage hin die drei Momentaufnahmen miteinander zu vergleichen.
[4] Diese Schreibweise entspricht den Redaktionsrichtlinien dieser Zeitschrift. Der Autor hätte jeweils die Nennung beider Geschlechter bevorzugt.

[5] Als Beispiel dient an dieser Stelle die Urteilskompetenz, für SchülerInnen ein sehr schwieriger Bereich. Sie sollen bereits in der 7. Klasse folgendes können: “…zwischen einem Voraus- bzw. Spontanurteil und einem differenzierten Urteil unterscheiden, für sie leitende Wertmaßstäbe (z.B. Gerechtigkeit, Rechtmäßigkeit) nennen, unterschiedliche Urteile über Vergangenes benennen und vergleichen, ihre Urteile auf der Grundlage von Informationen und Erfahrungen bewerten und ggf. verändern (Teil C, S. 12).” Nimmt man dies ernst, müsste ein/e SchülerIn in der 7. Klasse bereits Urteils-Vergleiche vornehmen können, d.h., Kriterien für den Vergleich bilden können und verschiedene Urteile mittels Kriterien vergleichen; er /sie müssten bereits eine derart reflektierte Urteilsfähigkeit haben, dass sie Kriterien entwickelt hätten, um zwischen einem differenzierten Urteil und “Spontan”-Urteilen unterscheiden zu können. Dies alles sollen sie bereits in der 7. Klasse können, obwohl sie vorher gar kein Fach Geschichte hatten. Hier müssten die Standards deutlicher eine mögliche Progression von einem niedrigen Niveau zu möglichen höheren Niveaus ausweisen und die möglichen Probleme inklusiven Geschichtsunterrichts und einer Einwanderungsgesellschaft reflektieren.
[6] Vgl. dazu auch die Begründung der Online-Petition gegen die RLP Geschichte und GeWi von Robert Rauh und den beiden Landesverbänden des Geschichtslehrerverbandes in Berlin und Brandenburg: https://www.openpetition.de/petition/online/geschichte-darf-nicht-geschichte-werden-petition-gegen-den-neuen-lehrplan-geschichte-fuer-bln-bra (zuletzt am 9.3.2015).

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Abbildungsnachweis
Nach dem Sieg. © Jörn Schulz / pixelio.de.

Empfohlene Zitierweise
Stolz, Peter: Alle Jahre wieder. Lehrplanrevision in Berlin und Brandenburg. In: Public History Weekly 3 (2015) 8, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3714.

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DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3714

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  1. Hingabe im Handgemenge. Zur Leistung eines Rituals

    Es gehört zu den Aufgaben eines Landesvorsitzenden des Geschichtslehrerverbandes, auf Rahmenplanrevisionen in seinem Fach mit eifriger Sorge und kämpferischem Engagement zu antworten. Dies tut Peter Stolz in Bezug auf die Vorhaben in Berlin-Brandenburg vorbildlich. Indes ist der vorliegende Entwurf der Fachplan-Kommission für Geschichte Sekundarstufe I kein Werk des Leichtsinns[1]: Bei einer vom Berliner Senat 2012 im Vorfeld durchgeführten online-Befragung von Lehrkräften hatte sich erstens die große Mehrheit der Teilnehmer wegen “Stofffülle” und “Komplettheitswahn” gegen die Beibehaltung des chronologischen Durchgangs ausgesprochen. Zweitens war endlich der selbstverständlich an alle Bundesländer adressierte KMK-Beschluss zur “Stärkung der Demokratieerziehung” von 2009 umzusetzen, welcher auf die Thematisierung zeitgeschichtlich relevanter Fragen bereits in der frühen Mittelstufe dringt. Schließlich spielten auch interne Rankings zu historisch-politischen Befähigungen eine Rolle, wo Berliner SchülerInnen im Vergleich der Bundesländer ganz hinten vorkommen. Dies vor Augen – und all die anderen Gesichtspunkte bedenkend: Die empirisch einigermaßen belegte Unwirksamkeit des chronologischen Prinzips mit Blick auf beides, was Stolz anmahnt, den nachhaltigen Kenntniserwerb wie das Geschichtsbewusstsein; die Unabdingbarkeit von planmäßigen, nicht nur beiläufigen Gegenwarts- und Lebensweltbezügen; die Bevorzugung von kategorialem gegenüber trägem Abfragewissen – entschied man sich zu der strukturellen Neuausrichtung.

    Mit den Vorhaltungen von Peter Stolz kann ich mich hier aus Platzgründen kaum auseinandersetzen. Mein von ihm erwähntes Gutachten – das gewiss andere Funktionen erfüllt als eine wissenschaftliche Abhandlung – entwickelt wesentliche Argumente (s.o.); bei Klaus Bergmann, Bärbel Völkel u.a. kann man viel mehr nachlesen. In nuce: Ja, der Fachplan ist anspruchsvoll und setzt auf Expertentum, was sonst? Nein, die pädagogische Handlungsfreiheit der Lehrkräfte wird, ganz wie beim chronologischen Durchgang, jenseits des organisierenden Unterrichtsprinzips nicht beschnitten. Beides zusammen verstehe ich als produktive Herausforderung des Berufsethos (womit auch die Lehrerbildung der ersten bis dritten Phase in die Pflicht genommen ist). Dass Peter Stolz den “Fachbereichen” der Schulen für die Aufwertung eines manchmal doch arg bedürfnislosen und-dann-Geschichtsunterrichts wenig zutraut, erschreckt. Genauso verwundert das Argument, Inklusion werde erschwert – zwingt nicht gerade die dominant genetische Ordnung, immer auf der Suche nach der single best narrative once and for all, die diversen Unterrichtsbeteiligten in das Korsett? Multiperspektivität ist selbstverständlich eine Bedingung des korrekt durchgeführten Längsschnitts. Und darauf, dass in 7/8 die SchülerInnen, da nicht mehr nur triebgesteuert, ein emphatisches Vor(aus)urteil von einem sachlich gut begründeten historischen Urteil unterscheiden, müssen wir hinarbeiten. Methodenpluralismus wird über das Gesamt der Klassen 5 bis 10 hinweg gewährleistet; die Inhaltsfelder von GeWi 5/6 ermöglichen, schon wegen der integrativen Anlage, noch vieles andere als reine Längsschnitte; überhaupt sind Längsschnitte keine “Lernformen” oder “Lernmethoden” im Sinne des von Stolz zitierten Schulgesetzes, sehr wohl aber verbürgen sie als Darstellungs- bzw. Untersuchungsprinzip die ebendort geforderten “langfristigen” und “systematisch geplanten Lernprozesse”.

    Ich muss aufhören. Nur noch zum gewichtigen Aspekt des “historischen Kontextwissens”. Seinen vielen Gewandungen (sc. Grund-, Überblicks-, Struktur-, Orientierungswissen, auch Hintergrundnarration) zum Trotz, bleibt es als überdauernder cumulus von ein paar Jahren Schulunterricht eine Chimäre. Der Haufen rutscht regelmäßig unten, wenn oben etwas drauf kommt. Schon daher schöpft unser alltäglicher, die Lebenswelt orientierender (!) Zugang zur Geschichte mitnichten aus der Vorratshaltung des Eichhörnchens, sondern ist in anlassbezogene, strikt gegenwartsaktuelle Längsschnittbetrachtungen eingebunden: Wie hat man das früher mit den Entschädigungszahlungen nach Kriegen gehalten? Gab es fortwährend nur das heutige heteronormatives Geschlechtermodell? Warum ändert sich unsere Einstellung zur Religion mit jedem neuen fundamentalistischen Anschlag? Wird Digitalität die traditionelle Schriftkultur bald zerstören? Und so verweist denn auch der Titel des Online-Beitrags von Peter Stolz auf nichts anderes: Heiße Debatten um die Lehrplaninnovation im Fach Geschichte, meist umflort von einer symbolschweren Entwertungs-Abschaffungs-und-Untergangs-Rhetorik, hat es immer gegeben. Am Ende geht man aufeinander zu. Oder sollte es tun. Übung in Längsschnitten verspricht hier entkrampfendes Systemverständnis und beruhigt das Geschichtsbewusstsein. Ich gönne das schon Vierzehnjährigen.

    Anmerkungen
    [1] Vgl. dazu: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin: Fachbrief Nr. 21 für Geschichte, Sozialkunde, Politikwissenschaft, Februar 2015. Vgl. http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene_und_curriculare_materialien/fachbriefe_berlin/geschichte/Fachbrief_Geschichte_21.pdf (zuletzt am 13.3.15)

    • Lieber Herr Barricelli,

      Ihr Zitat nehme ich dankend an: “Am Ende geht man aufeinander zu. Oder sollte es tun.”
      Lassen Sie uns aufeinander zugehen und einen konsensuellen und fairen RLP für die Schülerinnen und Schüler Berlins und Brandenburg diskutieren.
      Ich verstehe ja alle Ihre Argumente, aber ich teile sie nur sehr begrenzt. Da die Geschichtswissenschaft, ebenso wie die Didaktik, eine Wissenschaft ohne Wahrheitsanspruch ist, sollte der faire Wettbewerb der Ideen dahin münden, dass das bessere Argument im konsensuellen Gespräch den Ausschlag gibt. Dazu lade ich Sie gerne ein.

  2. Vita magistra historiae

    Vielleicht ist die Aufregung um den neuen Berliner und Brandenburger Rahmenlehrplan Geschichte gerade deshalb so groß, weil er tatsächlich einen Paradigmenwechsel anbahnt – oder doch anbahnen könnte. Denn immerhin: bis zum Ende des achten Jahrgangs soll Geschichte nicht mehr chronologisch, sondern im Wesentlichen in Längsschnitten unterrichtet werden. Vorbei könnten also bald die Zeiten sein, in denen LehrerInnen und SchülerInnen das Fach Geschichte als eines mit zwei völlig unterschiedlichen Geschwindigkeiten wahrnehmen: Die ersten ständig gehetzt, weil in steter Sorge, am Ende nicht in der Gegenwart anzukommen; die zweiten ständig gelangweilt, weil sie sich wie eine Schnecke fühlen, die mit Minimalgeschwindigkeit in sechs langen Lebensjahren über den Zeitstrahl der kompletten Weltgeschichte entlang kriechen muss.

    Diesmal scheint der Protest so groß, weil mit einer Konvention gebrochen wird, die vielen als das Selbstverständliche und Natürliche von Geschichte gilt: dass man ‘die Geschichte’ eben vom Anfang bis zum Ende unterrichtet. Dahinter steckt im Kern ein Geschichtsbild, das davon ausgeht, dass es ‘die Geschichte’ tatsächlich gibt – und dass sich SchülerInnen in dieser Geschichte zu orientieren haben. Historia magistra vitae. Gerade die Längsschnittorientierung bis zur achten Klasse dreht den Spieß nun aber um: Nicht mehr die SchülerInnen sollen sich in ‘der Geschichte’ orientieren, sondern Geschichte soll SchülerInnen dabei helfen, sich in ihrer politischen, kulturellen, religiösen, sprich: diversen Gegenwart durch ein Nachdenken über vergangene Wirklichkeiten zu orientieren. Vita magistra historiae. Das ist tatsächlich ein Paradigmenwechsel (übrigens nur in der Schule, nicht in den Fachwissenschaften) – und die sind immer umstritten.

    Das neue Programm aus Berlin und Brandenburg ist ambitioniert, verlangt von Lehrkräften Entscheidungen, von Fachkonferenzen konzeptionelle Grundsatzarbeit, von SchülerInnen die Fähigkeit zum Querdenken. Natürlich kann es nun in Berlin und Brandenburg vorkommen, dass ein/e SchülerIn den achten Jahrgang verlässt, ohne etwa Aufklärung, Französische Revolution oder die Reformation behandelt zu haben – wenn die Lehrkraft ihren Unterricht darauf angelegt hat, diese Themen bewusst zu vermeiden. Themen zu vermeiden ist aber in den alten Rahmenlehrplänen genauso möglich. Dass sich fast alle Kritiker davor fürchten, dass gerade diese Themen nicht mehr Teil des Geschichtsunterrichts sein könnten, weist aber doch deutlich darauf hin, dass diese Themen ganz bestimmt auch noch in der Zukunft unterrichtet werden. Denn: dass sie unterrichtet werden können, stellt der neue RLP ja an keiner Stelle in Frage. Lasst uns also auf die geschichtskulturelle Kompetenz der Lehrkräfte vertrauen. Sie werden wissen, mit welchen konkreten Inhalten Längsschnitte zu bestücken sind – und welches historische Wissen junge Menschen heute brauchen.

    Die Auswahl der Längsschnitthemen ist keinesfalls beliebig. Nur weist der Rahmenlehrplan leider viel zu ungenau aus, nach welchen Kriterien die Längsschnitte benannt und entwickelt wurden. Gerade deshalb sind die neuen RLP so ausgesprochen kritikanfällig. Im Prinzip folgt die Auswahl dem Grundsatz der Diversität, indem die historische Dimension sozialer Kategorien wie Schichtung, Ethnizität, Religion oder Geschlecht durch unterschiedliche Längsschnitte in den Blick gerät. Auf diese Weise strukturieren die geistes- und kulturwissenschaftlichen Fächer in den Hochschulen schon lange ihre Inhalte (also ihren Blick auf die Welt). Das kommt nun endlich auch im schulischen Geschichtsunterricht an, gerade deshalb bekommt das Fach Geschichte nun die Chance, sehr viel wissenschaftspropäutischer zu werden. Auch hätte man im RLP viel expliziter mit dem elaborierten Konzept der “Lebenswelt” argumentieren können – hier wurde schon all das vorgedacht, was der neue RLP nun fast unbegründet umsetzt.

    Am Beitrag von Peter Stolz kann man erkennen, dass Public History Weekly kein peer-review-journal ist. Da wird das Darstellungskonzept des Längsschnitts zwischendurch auch mal als “Methode” bezeichnet, einer solchen Darstellungsform wird per se die Unfähigkeit zu Multiperspektivität unterstellt, Fachliteratur wird exemplarisch und nicht systematisch rezipiert, so wie es gerade passt. Schließlich mündet der Beitrag dann auch nur in einer politischen Verbandsforderung. Völlig offen bleibt, was genau Peter Stolz unter “chronologisch-genetischem Kontextwissen” versteht. Vielleicht noch immer die auf dem Berliner Historikertag 2010 vom Verband der Geschichtslehrer vorgestellte Wissensliste von Moses bis Helmut Kohl? In diesem Kanon-Katalog durfte nur eine einzige Frau vorkommen (Sophie Scholl nämlich – ihr wurde aber zugleich ihr großer Bruder Hans an die Seite gestellt). “Frauen, Juden, Protestanten” wurden hier zu bloßen “Exempla und Addita”. Der neue Rahmenlehrplan für Berlin und Brandenburg kann hier weitaus mehr.

  3. Ein paar kurze Anmerkung, weniger als Kommentar, denn als Nachdenken über das Gesagte gemeint. Ich habe ganz allgemein meine Probleme mit “Längsschnitten”, da diese rein rhetorisch suggerieren, es handele sich bei Geschichte um einen zerleg- und präsentierbaren Körper – ein Verständnis, das sich von der Haus- oder Arenametapher eines “Geschichtsdurchlauf”/”chronologisch-genetischer Gang durch die Geschich­te” bestenfalls hinsichtlich der Bauart unterscheidet, nicht aber in der Substanz. Die implizierte Fassbarkeit des Gegenstandes widerspricht meiner Vorstellung einer grundsätzlichen Vielstimmigkeit von Geschichten.

    Dennoch ist die Tatsache, dass die Einführung von Längsschnitten provoziert, interessant, denn die Kritik, Schülerinnen und Schüler seien jetzt auf Expertentum angewiesen und hätten es nunmehr mit “Schwergewichten” zu tun, die sie nicht heben könnten, lässt sich ebenso auf den bisherigen “Durchlauf” übertragen. Natürlich macht es einen Unterschied, im Kontext welcher Geschichten wir uns mit “den Fuggern” beschäftigen, nur ändert es ja nichts an der Tatsache, dass diese Geschichten auch im “chronologisch-genetischen Gang durch die Geschichte” (schreckliches Wortungetüm übrigens) von Expert*innen “zurechtgeschnitten” werden. Die Vorwürfe, der historische Längsschnitt ermögliche den Schülerinnen kein kontextabhängiges und -konkretes Wissen, biete kaum Hintergrundwissen, sei eindimensional und erlaube keine Multiperspektivität erscheinen mir daher irgendwo willkürlich. Oder anders: was ist denn “genug” Hintergrundwissen? Wird Geschichte nicht eben dadurch bedeutsam, dass sie begrenzt (heißt: dass sie einen Anfang und ein Ende hat)?

    Werden Erzählungen von Geschehenem in den Längsschnitten instrumentalisiert? Ja, ich denke schon. Aber das werden sie ja ganz grundsätzlich, alleine dadurch, dass sie als bedeutungsvoll genug für das “Funktionsgedächtnis” Unterricht ausgesucht werden, während andere im Archiv verstauben. Die Angst um das “historische Basiswissens” erscheint mir vor diesem Hintergrund doch recht normativ.

    Möglicherweise trifft es zu, dass sich die “Längsschnitte” eher dazu eignen die Kompetenzen (S.6 der Anhörfassung) herauszubilden, allerdings frage ich mich, ob es nicht eine weitere und (immer mit Hinblick auf die definierten Kompetenzen) effektivere Lösung gibt: Für Fragen wie “Wie gelangen wir zu unserem Wissen über gesellschaftswissenschaftliche Phänomene?”, “Was haben die Phänomene mit uns persönlich zu tun?” ­oder “Wo und wie können wir teilhaben und uns einmischen?” brauchen wir keine Erzählungen von mittelalterlichen Handelsplätzen, der Hanse oder von Planwirtschaft. Anstatt erst Narrative zu konstruieren, um anschließend anhand von diesem Expertenwissen aus die Zielkompetenzen herauszubilden, kann ebenso (ausschließlich) “historisches Wissen” verwendet werden, über das die Schüler*innen bereits verfügen oder das ihnen naheliegt. Hierdurch ist die Mittelbarkeit zwar nicht abgeschafft, aber zumindest um eine Ebene der Repräsentation verkürzt, was sowohl die Arbeit mit Narrativen als auch die Herausbildung der gewünschten Kompentenzen erleichtern würde.

    Ich denke hier spalten sich zwei Gangrichtungen dessen, was wir in Bildungskontexten mit Geschichte machen können. In diesem Sinne bin ich auf die Umsetzung des neuen RLP ebenso gespannt wie auf den zwangsläufigen, darauf folgenden Reformschritt.

  4. Auf die Lehrpersonen kommt es an …

    Den Versuch, einen Lehrplan auf den Weg zu bringen, der dazu beitragen will, die SchülerInnen zu befähigen, sich in Vergangenheit und Gegenwart für die Zukunft zu orientieren (Rüsen) finde ich begrüßenswert. Hier dürfte in der Geschichtsdidaktik ein Konsens bestehen. Auch mag die Hoffnung, dies über Längsschnitte eher zu erreichen als über chronologische Durchläufe, vielleicht begründet sein. Die Interessen der Schüler_innen orientieren sich eben nicht an einer chronologischen Anordnung von Themen (vgl. die umfangreichen Forschungen zum Interesse von SchülerInnen v. Bodo v. Borries). Ein Unterricht, der historische Fragen und Probleme aufwirft und diese von den SchülerInnen längsschnittartig vergleichend bearbeiten lässt, um eine historische Narration zu entwickeln, fördert vielleicht eher Narrative Kompetenz als andere Strukturierungsmöglichkeiten. Indes: wir wissen es nicht! Bisher fehlen, soweit ich sehe, weitgehend experimentelle Studien, die vergleichend prüfen, welche historischen Lernwege (als solche verstehe ich hier ganz umfassend sämtliche Versuche, Lernende dazu herauszufordern, sich mit Vergangenem auseinanderzusetzten) besser geeignet sind, theoretisch abgeleitete Kompetenzen als Lehrziele zu erreichen. Auch befinden sich gegenwärtig erst einige Versuche in der Erprobung, historische Kompetenzen zu messen (z.B. HITCH). Erst daran anknüpfend kann umfassender, vergleichend erkundet werden, wie sinnvolle Lernprogression zu gestalten ist. Dass der neue Rahmenplan hier schon Stufen vorgibt (Vgl. Rahmenplan 2014, S. 6ff.), die in bestimmten Klassen zu erreichen sind, ohne den Lehrpersonen Instrumente zu liefern, die bei der Überprüfung helfen, wirkt doch vorschnell. Hier eilt Bildungspolitik der Wissenschaft voraus, was ich bezeichnend und problematisch finde. Bezeichnend ist dieses Vorgehen für eine Politik, die getrieben von der öffentlichen Meinung, meint, sich nicht erlauben zu können, Reformen und Maßnahmen gründlich abzuwägen und nicht darauf warten zu können, bis Bildungszusammenhänge deutlicher verstanden werden.

    Problematisch erscheint mir dieses Vorgehen, weil die Personen, die die Änderungen umsetzen (sollen), schnell das Gefühl erhalten, sich in einem permanenten Durchlauferhitzer zu befinden und nur den “unausgegorenen” Schreibtischtaten von ExpertInnen “hinterherzuhecheln”. Damit dürfte das Ziel jedoch kaum erreicht werden, welches (wahrscheinlich) alle Beteiligten eint: SchülerInnen zum historischen Denken herauszufordern. Dass der Berliner Geschichtslehrerverband (neben der genannten Online-Petition) sich so deutlich positioniert, sollte uns aufhorchen lassen und verweist auf ein Problem, dass gegenwärtig durch einige Forschungsergebnisse angedeutet wird: LehrerInnen messen geschichtsdidaktischen Überlegungen mit zunehmender Berufserfahrung immer weniger Relevanz bei (vgl. Sauer 2012: hier wird auch deutlich, dass dies sogar für FachseminarleiterInnen gilt! Vgl. weiterhin Kanert 2014). Wenn es aber darum geht, Lehrpersonen für geschichtsdidaktische Änderungsideen (hier über den Lehrplan vermittelt) zu gewinnen, dann erscheint es mir sinnvoll, dafür zu werben und sie nicht nur zu verordnen (auch wenn bei dem Erarbeitungsprozess auch LehrerInnen beteiligt gewesen sein sollten). Es ist ja wenig gewonnen, wenn einige den Versuch mittragen und alle anderen die Klassentür schließen und einfach weiterarbeiten wie bisher. Wer könnte das wirklich überprüfen (und sanktionieren?). Aus meiner Sicht muss es darum gehen, die Vorteile gegenüber dem bisherigen nicht nur argumentativ zu stützen, sondern entweder durch praktische Beispiele zu zeigen oder durch Studien zu stützen.

    Als nicht involvierter Außenstehender würde ich mir also wünschen, trotz meiner Sympathie für die Grundtendenz des Entwurfs, dass die Bedenken der GeschichtslehrerInnen ernst genommen würden. Sonst bleibt zu befürchten, dass in den Schulen nur wenig, oder Unausgegorenes ankommt und wir in zukünftigen Studien nur frustriert feststellen, dass auch der festgeschriebene Längsschnitt die Lernenden keinen Schritt näher an das Ziel “Darstellen, historisch erzählen” (Rahmenplan 2014, S. 4) herangebracht hat.

    Anmerkungen
    Kanert, Georg: Geschichtslehrerausbildung auf dem Prüfstand. Eine Längsschnittstudie zum Professionalisierungsprozess. Göttingen 2014.
    Rahmenplan Geschichte Jahrgangsstufe 7 – 10. Anhörungsfassung vom 28.11.2014; online unter: http://www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/rahmenlehrplaene_und_curriculare_materialien/Rahmenlehrplanprojekt/anhoerung/plan/Geschichte_Anhoerungsfassung_vom_28.11.2014.pdf, (zuletzt am 16.03.2015).
    Sauer, Michael: Kompetenzen für Geschichtslehrer – was ist wichtig und wo sollte es gelernt werden? In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht (5/6/2012), S. 324-348.

  5. Die Aufregung um den neuen Rahmenlehrplan Geschichte in Berlin und Brandenburg sei auch deshalb so groß, weil er einen Paradigmenwechsel einleite. Es werde mit der Konvention gebrochen, schreibt Martin Lücke, dass man ‘die Geschichte’ vom Anfang bis zum Ende unterrichte. In der Tat: Bisher mussten sich die SchülerInnen in dieser Geschichte orientieren, indem sie sich auf eine Zeitreise begaben, die in der 5. Klasse mit der Altsteinzeit begann und – wenn alle GeschichtslehrerInnen sich an den Zeitplan gehalten haben – in Klasse 10 mit den internationalen Konflikten in der Gegenwart endete. Die Längsschnittorientierung dreht den Spieß nun um: Jetzt soll ‘diese Geschichte’ mittels einzelner historischer Gegenstände wie Migration oder Armut den SchülerInnen dabei helfen, sich in der/ihrer Gegenwart durch “ein Nachdenken über vergangene Wirklichkeiten” zu orientieren.

    Die praktische Umsetzung im neuen Lehrplan löst genau diesen Anspruch nicht ein. Statt Orientierung schafft der vorliegende Entwurf Verwirrung und Beliebigkeit. Für LehrerInnen – und ich behaupte – künftig auch für unsere SchülerInnen. Dabei soll hier weder das Längsschnittverfahren verdammt noch das genetisch-chronologische Untersuchungsverfahren gepriesen werden. Es greift auch zu kurz, wenn darauf hingewiesen wird, Paradigmenwechsel seien schon immer umstritten gewesen. Dieser Paradigmenwechsel ist nicht konsequent: In Klasse 5-8 soll künftig nach Längsschnitten und in Kl. 9-12 wieder (also doch altbewährt) chronologisch unterrichtet werden. Eine überzeugende Begründung für dieses Verfahrens-Diktat wird nicht geliefert.

    Hier ist leider nicht der Platz, alle Kritikpunkte zu erläutern. Neben der Disharmonie hinsichtlich der Darstellungsprinzipien ist vor allem die inhaltliche Beliebigkeit zu nennen. Die Schwerpunktsetzungen sind auf allen Ebenen willkürlich, weil es der einzelnen Lehrkraft überlassen bleibt, welche Inhalte er auswählt und ggf. ergänzt. Was das in der Unterrichtspraxis bedeutet, muss keinem Geschichtspädagogen erläutert werden. Grundsätzlich ist eine fachwissenschaftlich untermauerte Systematik nicht zu erkennen. Der Lehrplan-Entwurf löst auch einen weiteren Anspruch nicht ein: Er sollte entschlacken. Wenn man sich das Themenspektrum in Kl. 9-10 ansieht, dann ist mit der Industrialisierung (ehemals Kl. 8) noch ein weiterer Komplex hinzugekommen. Die beiden Jahrgangsstufen sind inhaltlich derart überfrachtet, dass es – wie beim alten Plan – erneut knapp wird, die Friedliche Revolution in der DDR und den 11. September zu thematisieren.

    Zu kritisieren ist darüber hinaus das Verfahren der Anhörung. Die fachdidaktischen Gutachten, die unter der Rubrik “Diskussion” vom Lisum veröffentlicht wurden, sind einseitig, weil sie alle den Entwurf verteidigen. Die “Stellungnahmen” sind auch deshalb unglaubwürdig, weil in anderen fachdidaktischen Aufsätzen sehr differenziert Vor- und Nachteile, z.B. der einzelnen Untersuchungsverfahren, diskutiert werden. Zudem gibt es auf dem Portal irreführende Hinweise auf eine “Vergleichbarkeit mit anderen Bundesländern”. Im saarländischen Lehrplan werden beispielsweise für das Fach Gesellschaftswissenschaften (Gemeinschaftsschule Kl. 5 und 6) Themenfelder aufgeführt, die im Hinblick auf das Fach Geschichte erstens eine Chronologie und zweitens in entsprechenden Themenfeldern auch einen klaren historischen Schwerpunkt aufweisen.

    Meine (hier aus Platzmangel nicht aufgeführten) Alternativvorschläge greifen drei begrüßenswerte Ansätze des Entwurfs auf:[1] Erstens eine inhaltliche Entschlackung des Lehrplans. Allerdings darf es nun beim Ritt durch die Jahrhunderte nicht zum Abwurf relevanter Prozesse und Ereignisse in Form einer historischen Häppchenkultur kommen. Zweitens sollte das Aufbrechen der scheinbaren Gesetzmäßigkeit des chronologisch-genetischen Verfahrens nicht in einer Vorgabe münden, die jeweils nur ein Untersuchungsverfahren vorschreibt. Und drittens das Aufgreifen fächerverbindenden Bezüge und die Nutzbarmachung der Schnittstellen zwischen Geographie, Politik und Geschichte. Das wiederum darf jedoch nicht zur völligen Aufgabe des Fächerprinzips führen, indem man aus dem bunten interdisziplinären Themenstrauß Aspekte durcheinander würfelt. Das ermöglicht in der Konsequenz – ganz nebenbei – auch fachfremdes Unterrichten… und damit letztlich eine Entwertung des Faches Geschichte.[2]

    Anmerkungen
    [1] Im Rahmen der Senatsveranstaltung vom 02.03.2015 wurden die drei Vorschläge mündlich vorgestellt: http://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/neue-rahmenplaene-300-wuetende-geschichtslehrer-lassen-dampf-ab/11446914.html (zuletzt am 15.03.2015).
    [2] Petition “Geschichte darf nicht Geschichte werden!”: http://schul-gerecht.de/index.php/2015-petition (zuletzt am 15.03.2015).

  6. Kanon, Kompetenz und Lebensweltbezug

    Vorausurteile
    Er war dagegen, von Anfang an. Der Geschichtslehrerverband Berlin erklärte schon im Januar 2014, durch die geplante Reform des Rahmenlehrplanes werde “das Fach Geschichte praktisch abgeschafft.”[1] Zu diesem Zeitpunkt war noch keine Zeile der Rahmenlehrpläne veröffentlicht. Im September 2014 ließ der Berliner Vorsitzende des Verbandes wissen, dass es in Zukunft auch keine verbindlichen Themen mehr geben werde.[2] Der Rahmenlehrplan war auch zu diesem Zeitpunkt nicht veröffentlicht. Im November 2014 ließ sich der gleiche Vorsitzende im Tagesspiegel mit folgenden Worten zum Rahmenlehrplan zitieren: “Über Dinge Meinungen auszutauschen, die man nicht kennt, ist bloßes Geschwätz.”[3] Zwei Wochen später wurden dann Ende November 2014 die Anhörungsfassungen des Rahmenlehrplans online gestellt und damit der Öffentlichkeit zur persönlichen Urteilsbildung übergeben. Davon wird rege Gebrauch gemacht und das ist gut so.

    Viele Perspektiven berücksichtigen
    Die Entwicklung von Rahmenlehrplänen orientieren sich aufgrund ihres normativen Status’ an mindestens vier Referenzrahmen. Zu diesen gehören neben den Wissenschaften auch die Bildungspolitik und gesetzliche Grundlagen, die Schule und deren Handlungsbedingungen sowie die öffentliche Meinung. Dabei zeigt sich: Nicht selten wird einseitig argumentiert, meist aus einer spezifischen Perspektive, die nicht das gesamte Bedingungsfeld wahrnimmt. Die Entwicklung der Fachpläne muss jedoch verschiedene Perspektiven berücksichtigen. Sie wurden für zwei deutsche Länder, zwei Schulsysteme mit unterschiedlichen Stundentafeln, Schulformen und Bildungsgängen für die Jahrgangsstufe 1 bis 10 konzipiert. Beschlüsse der KMK, z.B. “Stärkung der Demokratieerziehung” (2009), müssen berücksichtigt werden. Hier wird die Thematisierung der Zeitgeschichte in der frühen Sekundarstufe I gefordert. Dazu gehören zum Beispiel auch die Gebote der Realisierbarkeit, die Berücksichtigung der Inklusion, der Lebensweltbezug und die Anschlussfähigkeit der Fächer Sachunterricht (1-4), Gesellschaftswissenschaften (5-6) aus der Grundschule untereinander sowie letzteres zu den Fächern Geografie, Geschichte und Politische Bildung der Sekundarstufe I. Nicht zuletzt muss auch die Anschlussfähigkeit zu den jeweiligen Fachwissenschaften und der jeweiligen Fachdidaktik gegeben sein.

    Nicht zutreffend ist …
    … ein nicht geringer Teil der Einwände von KritikerInnen. So werden im Fach Gesellschaftswissenschaften (5/6) z.B. mehrere Verfahren wie der Längsschnitt, aber auch der Querschnitt, der Vergleich und das Fallbeispiel angeboten. In den Jahrgangsstufen 7/8 sind neben dem Längsschnitt auch das individualisierende Verfahren sowie das Fallbeispiel möglich. Durch den Kompetenzbereich Analysekompetenz ist zudem das “perspektivisch-ideologiekritische Verfahren” (Michael Sauer) obligatorisch. Welch vermeintlich exkludierender Zusammenhang zwischen dem Strukturierungskonzept Längsschnitt und dem Prinzip Multiperspektivität existieren soll – dies bleibt ebenso im Dunkeln wie die vermeintliche Exklusion inklusiver Inhalte. Historisches Lernen sei im Fach Gesellschaftswissenschaften nicht mehr möglich, obwohl – erstmals – auch für die Jahrgänge 5/6 explizit domänenspezifische Kompetenzen ausgewiesen sind und obwohl die wesentlichen Unterrichtsprinzipien des Faches zu den Vorgaben des Unterrichts zählen. Darf man, will man historisches Denken einüben, ausschließlich die Schublade “Vergangenheit” aufziehen? Muss man nicht vielmehr auch die Dimensionen “Raum” und “Gesellschaft” hinzuziehen?

    Kanon, Kompetenz und Lebensweltbezug
    Ein Kanon ist gleichermaßen Konstruktion wie Konvention. Weil letztere seit langem ihre Gültigkeit hatte, ist ersteres vielerorts in Vergessenheit geraten. Rund zehn Jahre nach dem Paradigmenwechsel hin zu Standards und Kompetenzen zeigt sich in der Diskussion nun: Kanon und wie “Basiswissen” sind offenkundig immer noch “heilig” und die Kompetenzorientierung wird vielfach noch immer als “nice to have” bewertet.

    Die Frage ist aber: Kann man tatsächlich beides gleichermaßen haben, einen umfassenden Kanon wie auch eine Kompetenzorientierung? Und Basiswissen? Auch dies ist eine Konstruktion und was beinhaltet dieses eigentlich? Allein Politikgeschichte, allein deutsche, allenfalls europäische Geschichte? Ein Masternarrativ, welches die Auswahl der historischen Inhalte vorgibt? Vor- und Frühgeschichte sowie Antike als “altersspezifische” Wissensbestände? Uns scheint, dass in der aktuellen Diskussion Fragen als Wiedergänger auftauchen, um deren Beantwortung sich heute noch viele im Sinne eines schlichten “weiter so” drücken.
    Historisches Denken kann an jedwedem historischem Gegenstand entwickelt werden. Die Gegenstände können dem Alter und der Entwicklung der Lernenden angepasst und aufbereitet werden. Kenntnisse sind dafür Voraussetzung, auch die der jeweiligen historischen Kontexte. Aber braucht es dafür den Kanon des Geschichtslehrerverbandes? Realistisch war dieser ohnehin noch nie – auch nicht im Gymnasium.

    In der Diskussion spielen die SchülerInnen und deren Interessen und Möglichkeiten keine Rolle. Ihre Frage, was denn dieser oder jener historische Gegenstand mit ihnen zu tun habe, muss aber in der Tat ernst und dies heißt auch: curricular ernst genommen werden. Denn nachhaltig ist historisches Lernen dann, wenn es identitätsrelevant ist. Die Vergangenheit und die Auseinandersetzung mit ihr ist kein Wert an sich. Nur wenn sie den jungen Menschen in der Orientierung in der Gegenwart und für die Zukunft hilft, ist Geschichte bildungswert. Und in dieser Hinsicht sind auch fächerverbindende und vernetzende Auseinandersetzungen mit der Geschichte sowie historische Längsschnitte allemal sinnvoll.

    Anmerkungen
    [1] Stolz, Peter: Berlin. In: Geschichte für heute. Zeitschrift für historische Bildung 7 (2014) 1, S. 75.
    [2] ders.: Erste Hinweise zum neuen RLP Geschichte für Berlin/Brandenburg (1.-10. Klasse), (27.9.2014).
    [3] Ariane Bemmer: Das Internet ist eine andere Geschichte. In: Der Tagesspiegel v. 10.11.2014, S. 6.

    • Auf dem 50. Historikertag in Göttingen (23.-26.9.2014) gaben Herr Christoph Hamann und Frau Birgit Wenzel erste Hinweise zum neuen RLP Geschichte für die Sek I.

      Frau Wenzel hielt einen Vortrag zum Thema: „Inklusiver Geschichtsunterricht und Curriculumsentwicklung am Beispiel der Entwicklung des neuen RLP Geschichte (1-10) für Berlin und Brandenburg“. In diesem Vortrag stellte sie die Grundideen des neuen RLP vor. Dazu benutzte Sie eine sehr detaillierte PowerPoint-Präsentation, die die Grundzüge des heutigen RLP Geschichte 1:1 abbildete.

      Der Vortrag war am Donnerstag, den 25. September 2014. Er fand in einem Hörsaal der Universität Göttingen öffentlich und für alle Teilnehmer des Historikertags frei zugänglich statt. Etwa 35 Teilnehmer waren Zeuge des Vortrags, darunter mehrere Mitglieder des Brandenburgischen und des Berliner Geschichtslehrerverbandes und die beiden Vorsitzenden, auch der Vorsitzende des Bundesverbands war zugegen.

      Frau Wenzel sagte, die Veröffentlichung der Grundideen des neuen RLP Geschichte sei “mit dem Ministerium abgestimmt”.
      Aufgrund dieser Tatsachen wurde ich als Vorsitzender des LV Berlin Ende September/Anfang Oktober 2014 tätig. Alle Veröffentlichungen meinerseits, die Herr Hamann und Frau Wenzel zitieren und die zeitlich deutlich nach dem o.g. Vortrag liegen, basieren auf den Fakten, die Frau Wenzel am 25.9.2014 zum RLP Geschichte und GeWi äußerte.

      Solides chronologisches Wissen schützt auch in diesem Fall vor einer Verdrehung der Tatsachen. Kausalitäten können nur hinreichend erklärt werden, wenn die Faktenbasis valide ist. In diesem Fall gilt: Facta non ficta sunt.

  7. Fächerintegration, Längsschnitte und kanonisches Wissen

    Bereits nach der Veranstaltung auf dem Göttinger Historikertag, deren Schwerpunkt eigentlich die auf den Geschichtsunterricht zukommende Inklusion war, hatte ich den Eindruck, dass die in ihren Grundzügen dort vorgestellten Berliner Rahmenlehrpläne für die Sek. I alte Konflikte wiederaufleben lassen wollen. Wer das Fach Geschichte in allen Schulen fast zur Hälfte zum Integrationsfach machen will, lenkt sofort den Vergleich mit dem hessischen Fall der Gesellschaftslehre aus den 1970er Jahren auf sich. Dazu gehört eine gewisse politische Leichtfertigkeit, weil hier bekannterweise die Bildungspolitik den Machtverlust einer Partei einleitete. Möglicherweise will die ministeriell verantwortliche Post-Wowereit-SPD in Berlin oder die bisher alternativlos führende Brandenburger SPD ausgerechnet im Bündnis mit der Linken dies jetzt nachahmen.

    Der breite Widerstand aus der Lehrerschaft war jedenfalls vorherzusehen. Zum Markenkern des Geschichtslehrerverbandes gehört nun einmal die Forderung, dass Geschichtsunterricht in die Hand ausgebildeter GeschichtslehrerInnen gehört, und dieses Prinzip lässt sich leider im Integrationsfach nicht mehr durchsetzen. Umgekehrt wissen diese in der Regel auch wenig über Geologie, Klimakunde oder über Theorien des aktuellen Rechtsextremismus. Die meisten Eltern sehen das vermutlich auch so. Dass die Prinzipien des historischen Lernens (erstmals?) in den Rahmenplänen festgeschrieben werden, sollte eigentlich selbstverständlich sein. Daraus würde aber kaum einer den Schluss ziehen, die Umsetzung einem Geografen zu überlassen. Man kann auch zu einem früheren Zeitpunkt als bisher üblich die NS-Geschichte (z. B. Anne Frank) oder die Zeitgeschichte in der Sekundarstufe I unterrichten, ohne den Längsschnitt zum alles überwölbenden Ordnungsprinzip für zwei ganze Schuljahre zu machen. Den Ansatz zum Gegenwartsbezug sollte es in jeder Geschichtsstunde geben, dafür muss man nicht eigens den Längsschnitt bemühen. Wenn sich der gegenwärtige Unterricht so wenig bewährt hätte, wie behauptet wird, warum wird der wichtige Kanon des 20. Jahrhunderts dann doch beibehalten und sogar endlich wieder mit einigen “kanonischen” Inhalten deutlicher als bisher vorgeschrieben (ein Lob!). Natürlich kann man die notwendigen historischen Kompetenzen auch am Bau der chinesischen Mauer erlernen, doch wird selbst ein schulferner Geschichtsdidaktiker der Berliner Mauer einen höheren kanonischen Wert für Berliner SchülerInnen zuerkennen. Wenn eine Stadt mit Nofretete Werbung macht, sollten die jungen BerlinerInnen diese auch kennen, selbst wenn sie darüber diskutieren, ob sie besser remigrieren sollte. So ergeben sich aus der “Identitätsrelevanz” fast automatisch einige kanonische Inhalte. Selbst in der pluralisierten Gesellschaft lassen sich diese noch finden und werden von dieser auch erwartet.

    Wer Bildungspolitik gegen die Mehrheit der Lehrerschaft und Eltern machen will, wird nicht nur mit einer Reform des Geschichtsunterrichts scheitern.

  8. Gegendarstellung

    Im Rahmen der fachdidaktischen Sektion “Geschichtsunterricht ohne Verlierer. Inklusion als Herausforderung für die Geschichtsdidaktik in Theorie, Empirie und Pragmatik” (25.09.2015) wurde beim Historikertag 2014 in Göttingen von Birgit Wenzel ein Vortrag zum Thema “Inklusiver Geschichtsunterricht und Curriculumentwicklung am Beispiel der Entwicklung des neuen RLP (1-10) für Berlin und Brandenburg” gehalten (25.09.2014). Dieser thematisierte wenige ausgewählte Elemente der Entwürfe der Rahmenlehrpläne Gesellschaftswissenschaften (Jahrgänge 5/6) sowie Geschichte (7-10) aus Berlin/Brandenburg. Sie waren mit Bezug auf den Schwerpunkt der Sektion Inklusion ausgewählt worden.

    Fachlich gehörten dazu die beiden domänenspezifischen Kompetenzmodelle sowie (auszugsweise) die beispielhafte Graduierung eines einzigen Standards. Bezogen auf die Inhalte wurden im Fach Gesellschaftswissenschaften zwei von sechs Wahlpflichtthemen und im Fach Geschichte vier von zwölf Wahlpflichtthemen aus der Jahrgangsstufe 7/8 vorgestellt. Dies entspricht im Fach Geschichte einem Viertel des Gesamtvolumens der genannten zwei Jahrgänge. Die inhaltliche Ausgestaltung der Jahrgangsstufen 9/10 des RLP Geschichte war nicht Gegenstand des Vortrags.

    Zusammenfassend bleibt also festzuhalten: Der weitaus größte Teil der beiden curricularen Entwürfe wurde nicht thematisiert. Es erfolgte schon gar nicht eine vollständige Darstellung beider Pläne. Diese wäre auch von den zuständigen Bildungsministerien der Länder Berlin und Brandenburg nicht genehmigt worden.

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