Sound des Mainstreams. Geschichtsdidaktik am Scheideweg

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Die Reflexionen über die Zukunft der Geschichtsdidaktik haben bereits Geschichte, vor allem innerhalb dieser vergleichsweise jungen Disziplin. Der hier vorliegende Diskussionsvorschlag sieht sich als Teil dieser Geschichte und soll als ein Plädoyer für eine zeitgemäße Geschichtsdidaktik als Reflexionswissenschaft gelesen werden. Es geht darum, die tradierten Begriffe und Konzepte und den „Sound“ des geschichtsdidaktischen Mainstreams in Frage zu stellen.

 

„10 Euro in die Institutskasse“

Es scheint um das Ganze zu gehen: „Die Aufgabe der Geschichtsdidaktik“ wird von Monika Fenn beschworen. Und diese sieht sie ganz selbstverständlich – „die geschichtsdidaktische Zunft […] ist sich […] einig darüber“ – im reflektierten Umgang mit Geschichte. Wessen es dazu bedarf, wird von der Autorin gleich mitgeliefert: Man muss narrative Muster „aufdecken“ und sich ein eigenes Urteil bilden. Dies ist aber beides nur möglich, wenn man das „Richtige“ weiß. Überhaupt scheint das „Richtige“ für die Autorin eine große Rolle zu spielen. Ebenso wie die Angst, sich aus dem Elfenbeinturm ihrer Geschichtsdidaktik in die Welt des 21. Jahrhunderts zu begeben. Dieser Duktus, dieser Sound. Pars pro toto? „Wer das Wort ‘Erinnerungskultur’ benutzt“, lese ich den datierten Notizen Peter Sloterdijks, „zahlt ab sofort 10 Euro in die Institutskasse und wird für den Rest der Woche von den Diskussionen ausgeschlossen.“1 Wie ich finde: eine schöne Idee. Auch in der Geschichtsdidaktik sollten wir beginnen, die Begründungsmuster, Denkfiguren, Begriffe und dahinter stehenden Konzepte in Frage zu stellen. Schnell ist doch überall die Rede vom „reflektierten Geschichtsbewusstsein“, von „der“ Geschichtskultur, von „historischer Bildung“, ja sogar manchenorts immer noch von „Ideologiekritik“.

Bescheidwisserei von gestern

Sehe ich diese beiden Aspekte zusammen, dann frage ich mich doch, ob das die Geschichtsdidaktik ist, die historisches Denken in unseren „gebrochenen Zeiten“2 des 21. Jahrhunderts reflexiv begleiten kann (und soll)? Im Gestus des etablierten Bescheidwissers, der auf dem „Richtigen“ beharrt, mit dem zur Schau gestellten kulturpessimistischen Zeigefinger angesichts „missbrauchter“ Quellen und mit Verweis auf Texte, die in einer Zeit geschrieben wurden, in der lediglich von „Geschichte in der Öffentlichkeit“ die Rede war, die Menschen noch mit Wählscheibenapparaten telefonierten und es lediglich drei Fernsehprogramme gab? Denn seien wir ehrlich: Diese Texte waren auf ein Zeitalter zugeschnitten, in dem die Welt das war, was sie heute längst nicht mehr ist: „Ohne dass wir dessen gewahr wurden, ist in einer kurzen Zeitspanne, in jener, die uns von den siebziger Jahren trennt, ein neuer Mensch geboren worden.“3

“… interrupt the following”

„Es geht mir um einen Blick für Blicke.“4 Mit diesem Satz begründet Armin Nassehi seine soziologischen Storys aus der postmodernen Welt des 21. Jahrhunderts. Dies könnte auch zugleich die Intention des vorliegenden Beitrages sein. Es geht mir in diesem Sinne darum, dass die Geschichtsdidaktik Leerstellen skizzieren und Utopien entwerfen sollte, die den eigenen Mainstream geschichtsdidaktischer Argumentation in Frage stellen könnten. Denn die Thematisierung dieser Blicke als mögliche Perspektive für eine zeitgemäße Geschichtsdidaktik könnte dann im besten Fall einen reflexiven Lernprozess in Gang setzen, der das etablierte Konzept des „reflective practitioner“ von Donald Schön auch auf die ExpertInnen der Geschichtsdidaktik übertragen könnte: Perspektivendifferenz als Lernanlass. Denn die Differenz ist die Stärke einer Disziplin, nicht deren Schwäche. Dann sollte es aber nicht darum gehen, den geschichtsdidaktischen Bestand zu wahren, sondern vielmehr darum, Traditionen zu überdenken und Ansätze zu entwickeln, ja etablierte Theorien und Methoden des Faches weiter- und neuzudenken. Nicht ohne Grund zitieren die AutorInnen des Sammelbandes „Manifestos for History”, der sich mit der Vielfalt der Geschichte im 21. Jahrhundert beschäftigt, ein Paradoxon von Jacques Derrida: „To be true to what you follow you have to interrupt the following.“5

Schrägheit und Entdeckung

Um dies aber zu realisieren, muss man manchmal quer denken, neugierig und offen sein, Bestehendes in Frage stellen und Neues ausprobieren. Was die Geschichtsdidaktik m.E. braucht, ist eine kultivierte Form der Schrägheit im Denken, gleichzeitig aber auch einen seriösen und entdeckenden „Blick zurück“ auf die verschüttgegangenen Traditionen des Faches als Reflexionswissenschaft. All dies könnte man als Außenstehender in den Texten der Geschichtsdidaktik vermissen, als Beteiligter auch schmerzlich beim eigenen Schreiben. Aber nur diese Schrägheit, nur dieser Einschnitt, eröffnet uns die Chancen zur Entbürokratisierung des Denkens angesichts der Fragmentarisierung von Weltbezügen und der damit einhergehenden Angst vor dem Verlust des Ganzen. Denn nur dieser Einschnitt, die Derrida’sche Unterbrechung, bietet den notwendigen Raum für die Reflexion des eigenen Tuns. Eine zeitgemäße Geschichtsdidaktik wäre dann eine Geschichtsdidaktik, die sich in diesem Raum bewegt, ohne den Ausgang zu kennen, wäre eine Wissenschaft in Bewegung, von einem Zustand zu einem anderen. Geschichtsdidaktik böte dann die Möglichkeit zur Erkundung fremder Welten, der vorurteilsfreien Begegnung mit anderen Erzählungen, die weder richtig noch falsch, sondern lediglich anders wären: Geschichtsdidaktik als Reflexionsraum historischen Denkens.

 

Literatur

  • Jenkins, Keith: At the Limits of History. Essays on Theory and Practice, London/New York 2009.
  • Munslow, Alun: The Future of History, London 2010.

Externe Links 

 

Abbildungsnachweis
© Jakob Ehrhardt / PIXELIO

Empfohlene Zitierweise
Heuer, Christian: Sound des Mainstreams. Geschichtsdidaktik am Scheideweg. In: Public History Weekly 1 (2013) 7, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-466.

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  1. Sloterdijk, Peter: Zeilen und Tage. Notizen 2008-2011, 3. Aufl. Berlin 2012, S. 609.
  2. Barricelli, Michele: Vielfältiges Erinnern und kreatives Vergessen. Geschichte, Geschichtsbewusstsein und historisches Lernen in gebrochenen Zeiten. In: Ders./Becker, Axel/Heuer, Christian (Hrsg.): Jede Gegenwart hat ihre Gründe. Geschichtsbewusstsein, historische Lebenswelt und Zukunftserwartung im frühen 21. Jahrhundert. Schwalbach/Ts. 2011, S. 15-42.
  3. Serres, Michel: Erfindet euch neu! Eine Liebeserklärung an die vernetzte Generation, Berlin 2013, S. 15.
  4. Nassehi, Armin: Mit dem Taxi durch die Gesellschaft. Soziologische Storys, 2. Aufl. Hamburg 2010, S. 8.
  5. Jenkins, Keith/Morgan, Sue/Munslow, Alun: Introduction. On fidelity and diversity, in: Dies. (eds.): Manifestos for History, London/New York 2007, S. 1-11, hier S. 1.

Categories: 1 (2013) 7
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-466

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  1. Christian Heuer will provozieren. Er hält den Mainstream der Geschichtsdidaktik, dessen “Sound”, für unzeitgemäß. Sein ausgesprochen pointierter Beitrag diagnostiziert eine “Bescheidwisserei von gestern”; soll wohl heißen: Die Geschichtsdidaktik, wie sie sich mit ihrem Paradigma des reflektierten Geschichtsbewusstseins heute zeigt, scheint aus der Zeit gefallen. Warum das so sein soll, darüber schweigt der Autor.

    Heuer geht es um einen “Blick für Blicke”. Da dies, zugegeben, keineswegs einfach ist, schlägt er vor, “quer zu denken, neugierig und offen” zu sein. Schön wäre gewesen, der Autor hätte hier einmal Butter an die Fische getan und Beispiele genannt, wie er sich eine Geschichtsdidaktik vorstellt, die “eine kultivierte Form der Schrägheit im Denken, gleichzeitig aber auch einen seriösen und entdeckenden `Blick zurück` auf die verschütteten Traditionen des Faches als Reflexionswissenschaft” vorstellt. Christian Heuer möchte die Wissenschaft der Geschichtsdidaktik “in Bewegung” bringen – ein Anliegen, dem nur zugestimmt werden kann.

    Wäre folgender Gedankengang “schräg” genug für den Anfang?

    Nach Peter Seixas wurde in der deutschen Wissenschaftskultur eine eigene Deutung von Geschichtsbewusstsein entwickelt, die sich durchaus auf die Moderne als Epoche zurückführen lässt.[1] In der Folge kam die Vorstellung auf, dass individuelles und kollektives Bewusstsein über die Vergangenheit rekursiv aufeinander einwirken und das Verhältnis von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartserfahrung und Zukunftserwartung des einzelnen Menschen wie auch der Gesellschaft, in der er lebt, rahmen. Diese Deutung von Geschichtsbewusstsein gilt heute prinzipiell als konsensfähig.[2] Jörn Rüsen fasste das komplexe Verhältnis der drei Zeitebenen in den Terminus `Sinnbildung über Zeiterfahrung`.[3] Gemeint ist der kulturelle Orientierungsrahmen, an dem sich jegliche Lebenspraxis zeitlich ausrichtet.[4] Bis heute bildet diese Definition die theoretische Grundlage für die Auseinandersetzung mit Geschichte innerhalb der Geschichtsdidaktik als Wissenschaftsdisziplin.

    Geht man von der Vorstellung aus, dass wir heute in einer postmodernen Zeit leben, die durch eine Pluralisierung von Lebensverhältnissen und Identitäten geprägt ist,[5] könnte man dann sagen, dass die Vorstellung von Geschichtsbewusstsein als Sinnbildung über Zeiterfahrung in eine vergangene Epoche gehört? Wenn wir weiter mit dieser Kategorie arbeiten, wäre es dann so, dass wir Denkstrukturen tradieren und diese geradezu fördern, die in die Moderne als Epoche und möglicherweise nicht mehr in die Postmoderne als lebensweltlichen Erfahrungsraum gehören? Gibt es Indizien, die eine `Unzeitgemäßheit` dieser Kategorie begründen würden?

    Jörn Rüsen hat die Grenzen seiner Kategorie selbst kritisch hinterfragt: “Das Konzept (der Kultur, Anm. d. Verf.`) gewinnt seine Überzeugungsstärke aus weit zurückreichender historischer Erfahrung und der in ihr manifesten Logik ethnozentrischer Identitätsbildung als kulturelle Grundtatsache menschlicher Vergesellschaftung. (…) Ich verstehe unter Ethnozentrismus die verbreitete kulturelle Strategie, kollektive Identität durch Unterscheidung der eigenen Gruppe von anderen so zu gewinnen, dass der soziale Raum des eigenen Lebens als gemeinsamer und vertrauter vom Raum des Lebens der Anderen substanziell unterschieden wird. Dieser Unterschied wird mit Werten aufgeladen, die das Selbstverständnis positiv und das Anderssein des Anderen negativ bestimmen. (…) Diese Einteilung erfolgt in räumlicher und zeitlicher Hinsicht zugleich.”[6]

    Geschichtsbewusst zu sein im Sinne von sinnbildender Zeiterfahrung bedeutet demnach stets auch, ethnozentrisch zu denken. Man kann es sogar noch stärker zuspitzen: Wenn es das Ziel des Geschichtsunterrichts ist, Geschichtsbewusstsein als Sinnbildung über Zeiterfahrung zum Gegenstand des historischen Lernens und Denkens zu machen, dann ist gleichzeitig Ethnozentrismus zentraler Gegenstand unseres Geschichtsunterrichts. Hier zeichnet sich eine Kontinuität im Denken ab, die man tatsächlich der Moderne als Epoche zuordnen kann. Wollen wir das (noch)? Sehr wahrscheinlich liegt hier auch der Grund, warum wir so schwer vom nationalstaatlich geprägten Geschichtsunterricht wegkommen.

    Rüsen selbst betont, dass wir “neu angelegte Erzählungen (benötigen), die sagen können, wer wir jetzt sind, da wir das nicht bleiben können und wollen, was wir einmal waren”.[7] Hier wird deutlich, dass er seinem Narrativitätsparadigma, welches der Sinnbildung über Zeiterfahrung zugrunde liegt, weiter treu bleibt – es aber in eine postmodern tragfähige Struktur bringen möchte.

    Kritisch zu hinterfragen wäre allerdings, ob das Primat des Geschichtsbewusstseins und das daran gebundene Narrativitätskonzept tatsächlich die einzig denkbaren oder vielleicht auch zwingenden Möglichkeiten darstellen, mit Geschichte in einer pluralen und heterogenen Gesellschaft umzugehen.

    Ende der 1970er Jahre, als sich die Kategorie Geschichtsbewusstsein innerhalb der Geschichtsdidaktik diskursiv durchsetzen konnte, gab es durchaus auch ein Alternativkonzept: Etwa zeitgleich entwickelte Annette Kuhn einen Rahmen für das historische Lernen, welches sich an einem Konzept von Geschichte als einer kritischen Sozialwissenschaft orientierte.[8] Ziel dieses Geschichtsunterrichts sollte sein, die Heranwachsenden im Spannungsfeld zwischen institutionellen Ansprüchen und individuell wahrgenommenem gesellschaftlichen Reformbedürfnissen so zu stärken, dass handlungsfähige Subjekte heranwachsen. Emanzipation sollte hier das Ziel des Umgangs mit Geschichte sein. Wäre ein “Blick zurück” auf die von Annette Kuhn umrissene emanzipatorische Geschichtsdidaktik einer pluralen Gesellschaft in der Postmoderne vielleicht nicht sogar angemessener?

    Anmerkungen
    [1] Seixas, Peter: Introduction. In: Ders. (Ed.): Theorizing Historical Consciousness, Toronto, Buffalo, London 2011, S. 3-20, hier S. 8.
    [2] Ebd. S. 10.
    [3] Rüsen, Jörn: Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins, sich in der Zeit zurecht zu finden, Schwalbach/Ts. 2008, S. 16.
    [4] Ebd. S. 20.
    [5] Conrad, Christoph / Kessel, Martina (Hrsg.): Geschichte ohne Zentrum. In: (Dies.): Geschichte schreiben in der Postmoderne. Beiträge zur aktuellen Diskussion, Stuttgart 1994, S. 9-36, hier S. 16.
    [6] Rüsen, Jörn: Geschichte im Kulturprozess, Köln, Weimar, Wien 2002, S. 210-211.
    [7] Ebd. S. 218.
    [8] Kuhn, Annette: Einführung in die Didaktik der Geschichte, München 1977/2.


    Disclaimer (19.10.2013; 13.36): Der Kommentar wurde redaktionell bearbeitet, um die beim Transfer verlorenen Fussnoten nachzutragen.

  2. Geschichtsdidaktik grounden …

    Christian Heuer wird mit seinem Beitrag offensichtlich dem Format eines Blog Journals ziemlich gerecht. Strategisch geschickt lancierte Fragen, schmissige Cuts und kluge Anmerkungen garnieren seinen Beitrag und rütteln am Selbstverständnis der Disziplin, fordern sie heraus. Heuer spielt, würde ich sagen, mit dem Format des Blog Journals, ohne Farbe zu bekennen. Bärbel Völkel hat natürlich Recht, wenn sie feststellt, dass die dabei eingeforderten neuen Wege nicht offen gelegt werden und nahezu eine ähnliche blutleere Gelehrsamkeit zu Tage tritt, wie die eigentlich von Heuer kritisierte. Wenn Heuer von Kulturpessimismus spricht, dann meint er offensichtlich die nicht genannten anderen, wenngleich sein eigener Text angesichts der aufgestellten Diagnose alles andere als optimistisch wirkt. Offenbar schleichen sich jedoch zudem in die noch nicht ausreichend etablierte neue digitale Kommunikationskultur der Geschichtsdidaktik jene Züge ein, die man zuletzt in Hans-Jürgen Pandels Einführung ausmachen konnte, in der spitze Anspielungen ein belegloses Dasein fristen.

    Ich denke aber, dass dieser Weg der a-konventionellen Kommunikation, die an die Provokation als Auslöser für neue kreative Denkakte glaubt und zur produktiven Auseinandersetzung einlädt, ruhig weiterhin nutzbar zu machen ist. Nur so kann eine „Schrägheit im Denken“ gelingen. Nur so kann dieses Blog Journal auch die nötige Aufmerksamkeit erlangen, um an der Weiche nicht die falsche oft befahrene Stecke zu wählen. Zeitschriften, die zur wissenschaftlichen Professionalisierung dienen, gibt es, auch solche, die sich mit der unmittelbaren Pragmatik des Unterrichtsgeschehens von Lehrer/innen beschäftigen. Was fehlt ist der tatsächliche Diskurs! In diesem Sinn ist Heuer zu seinem Beitrag zu gratulieren, nicht aber ohne dennoch den unliebsamen Zeigefinger ein wenig zu rühren, der an die Netiquett im Netz erinnert, auch bei „wilden“ Beiträgen.

    Die aufgeworfenen Fragen sind berechtigt, die theoretische Tiefe und empirische Untermauerung der geschichtsdidaktischen Kategorien und Konzepte ist in manchen Fällen tatsächlich fragwürdig bzw. zumindest weiterzuentwickeln. Es hat aber den Anschein, dass die zu schmale Phalanx der Geschichtsdidaktik nicht sofort alles leisten kann, was sie möchte. Nachdem in den letzten Jahren die empirische Forschung, Stiefkind der vergangenen Jahrzehnte, endlich gewinnbringend auf die Agenda der Disziplin gesetzt wurde, wurden theoretische Aspekte zusehends vernachlässigt. Daher hat sich nicht von ungefähr gerade ein Arbeitskreis der KGD [1] gegründet, der sich mit theoretischen Fragen beschäftigen will.

    Betrachtet man aber alleine das Prisma, welches sich ergibt, wenn man Jörn Rüsens Historik zur breiten geschichtstheoretischen Debatte stellt, wie dies die Zeitschrift „Erwägen Wissen Ethik“ machte [2], scheint ein einfacher Ausweg nahezu unmöglich und fern der postmodernen Wissenschaftsgesellschaft.

    Es gilt daher bei aller Wertschätzung der bisherigen geschichtsdidaktischen Theoriebildung danach zu fragen, wie Theoriebildung in der Geschichtsdidaktik idealtypisch funktionieren sollte. Aus meiner Perspektive würde es der Geschichtsdidaktik im 21. Jahrhundert helfen, vor allem für die Bereiche des historischen Lernens im schulischen Kontext, aber sicherlich auch in ihren anderen Feldern, induktiv vorzugehen und die Subjekte des historischen Denkens nicht nur zu konstruieren, sondern in den natürlichen Umgebungen dicht kennenzulernen. Subjektorientierte Ansätze, welche tatsächlich am denkenden Subjekt interessiert sind, sollten dabei verstärkt berücksichtigt werden. Eine Theorie, die nicht an den realen Anwendungsfeldern, letztlich also nicht an der Praxis interessiert ist, wird diese weder erklären können, geschweige dort eine Wirksamkeit entfalten. Ob eine Grounded Theory tatsächlich den erhofften Erfolg bringt, wird sich zeigen. Angesichts der vielen punktuellen Erkenntnisse der letzten Jahre wird man wohl eine pragmatische Doppelstrategie eingehen müssen, in respektvoller gegenseitiger Anerkennung und Rezeption.

    [1] http://www.geschkult.fu-berlin.de/e/fmi/arbeitsbereiche/ab_didaktik/AK_Geschichtsdidaktik_theoretisch/index.html

    [2] EWE 4 (2011) sowie die weitere Diskussion von E. Wiersing und J. Rüsen in: EWE 24 (2013) http://groups.uni-paderborn.de/ewe/index.php?id=43

    Redaktionelle Anmerkung, 24.10.2013, 18.00 Uhr: Der Kommentar wurde in sprachlicher Form leicht modifiziert.

  3. Man kann gegen den Text von Christian Heuer sicher vieles einwenden: Dass er begriffliche und konzeptuelle Offenheit mit den Mitteln eines modischen Diskurses fordert, der mittlerweile selber hochgradig duchkonventionalisiert und machtdurchdrungen ist. Dass vieles daran”billig” ist, weil es sich weitgehend auf Attitude beschränkt und die problembezogene Konkretion scheut. Solche kritizistischen Theorien gibt es schon so lange, wie man denken kann – Hegel fand dafür den Begriff der “Schönen Seele” (Phänomenologie des Geistes).

    Man kann an Christian Heuers Text auch gleich anknüpfen und eine Renaissance für Annette Kuhns emanzipatorischen Ansatz fordern; weitere Anknüpfungen sind beinahe beliebig denkbar, weil ja alles immer wieder neu bedacht sein soll in einer Kulturwissenschaft.

    Mir hat Heuers Text so oder so auf eine bestimmte Weise imponiert, vorwiegend durch seinen Mut und seine Radikalität. Auch mir will es scheinen, dass sich die Auseinandersetzung in unserer Disziplin in den letzten 20 Jahren nicht nur günstig verändert hat. Positiv kann man sagen, sie hat sich zivilisiert, die wilden Polemiken und persönlichen Angriffe haben erfreulicherweise abgenommen. Negativ kann man feststellen, dass sie sich parzellisiert und terminologisch verengt hat. Man hat es sich vielleicht etwas bequem gemacht im herkömmlichen Gefüge anerkannter zentraler Begriffe, Ideale und Parolen.

    Der Furor der Gründergeneration musste abtreten, was folgte war vielleicht eine Übervorsichtigkeit der akademischen Kinder, deren Gefühl, einen riesigen Berg konzeptuellen Überschusses erst einmal abarbeiten zu müssen, sich und die Disziplin nach der Konstitutierung nun auch zu etablieren, bindend war. Es sind dies “normale” disziplingeschichtliche Verläufe. Und es sind natürlich auch ungerechte Verallgemeinerungen, die wesentliche forschungsmethodische Neuerungen, begriffliche Arbeiten und Erkenntnisgewinne unterschlagen. Heuers Wahrnehmung hebt vor allem auf den generativen disziplinären Verlauf ab, es ist eine typische Enkel-Stimme.

    Mir persönlich scheint der im Gefolge des PISA-Schocks Dominanz gewinnende und sich an den Bildungswissenschaften orientierende Sprachgebrauch dann einengend zu werden, wenn er als allein gültig behandelt wird und anderes Reden über die Sache diszipliniert. Als typisches Symptom solcher Dominanz sind schlechte Imitationen zu erkennen, die nur deshalb gepflegt werden, um im Diskurs grundsätzlich Akzeptanz zu gewinnen. Wir brauchen in unserem Fach aber “eigentliches” Reden, hybride Denkkulturen, gepflegte wissenschaftliche Provokationen. Das bedingt gegenseitige Anerkennung und Neugier. Gerne möchte ich Heuers Text in diesem Sinne verstanden wissen.

  4. Zweifelsohne ist Christian Heuer und Christoph Kühberger zuzustimmen, wenn sie den Mut zur “Schrägheit” in der Geschichtsdidaktik (und wohl auch in der Didaktik der politischen Bildung) propagieren. Allerdings sind Christian Heuers Ausführungen weniger schräg als vielmehr ein wenig wirr. Denn seine Ausführungen lassen – wie auch Bärbel Völkel betont – nicht eine Alternative zum vermeintlichen “Mainstream” der Geschichtsdidaktik erkennen, vielleicht auch deswegen, weil diese so heterogen ist, dass die Schrägheit ohnehin schon in ihrer herkömmlichen Performance zu entdecken ist. Dennoch möchte der Leser von Heuers Text gerne erfahren, welche “Schrägheit” er denn etwa gerne der Dekonstruktion, die angeblich schon längst ein alter Hut sei (seltsamerweise aber in den Schulen nur allmählich ankommt), oder der ach so verschmähten Ideologiekritik entgegenzusetzen hat. Fundamentalkritik provoziert ja bekanntlich und macht den Kritiker wohl attraktiv und interessant, bei genauerer Betrachtung erweist sich dann diese Kritik aber doch in vielen Fällen als recht oberflächlich.
    Daher ein Vorschlag: Wir beschäftigen uns aus kritischer Distanz mit den bisherigen geschichtsdidaktischen Ansätzen, verzichten auf missionarischen Eifer (wie dies bei VertreterInnen mancher Kompetenzmodellen der Fall war bzw. ist), sehen auch über den Rand der eigenen Suppenschüssel hinaus, indem wir uns auf andere Disziplinen beziehen, und entwickeln daraus etwas Neues, das dann auch durchaus “schräg” sein darf. Auf diese Weise könnte die Sackgasse verlassen werden, die etwa – bezogen auf die praktische Umsetzung – die Kompetenzmodelle eingeschlagen haben. Die künstliche Trennung von Wissen und Kompetenzen, wie sie in diesen Modellen vorgenommen wird, ließe sich durch neue, lernpsychologisch fundierte Modelle aufheben. Die Diskussion um Basis- und Teilkonzepte könnte mit dem “alten” kategorialen Lernen verbunden und damit ein Modell des “konzeptuellen Lernens” inklusive einer adäquaten Methodik entwickelt werden. Es ließe sich auch durchaus an Annette Kuhns und Peter Schulz-Hageleits geschichtsdidaktischen Ansätze der 1970er Jahre anknüpfen; möglicherweise würden wir dabei feststellen, dass heutige Überlegungen gar nicht so unwesentlich von diesen beeinflusst sind.
    Christian Heuer sollte an solchen Beispielen seinen “schrägen” Blick üben und dabei nicht plakativ vermeintlich “schräge” Autoren zitieren. Selber produktiv nachdenken, lautet die Devise.

    Redaktionelle Anmerkung, 25.10.13, 08.15 Uhr: Thomas Hellmuth ging in einer ursprünglichen Fassung seines Kommentars davon aus, dass es sich bei dem Text von Christian Heuer um eine “Wilde 13” handelt. Dies ist nicht der Fall. Vielmehr handelt es sich um einen freien Gastbeitrag, wie wir ihn in Zukunft immer mal wieder bei Public History Weekly zusätzlich publizieren möchten. Die Beiträge im Ressort “Wilde 13” werden auf der entsprechenden Page eigens ausgewiesen.

  5. „Im Zweifel für den Zweifel/ Das Zaudern und den Zorn/ Im Zweifel fürs Zerreißen/ Der eigenen Uniform“ (Tocotronic 2010)

    Ja, Bärbel Völkel hat Recht: Ich wollte provozieren. Ich wollte aber nicht um der Provokation willen provozieren, sondern aus einer chronischen Unzufriedenheit mit dem Sound des geschichtsdidaktischen Mainstreams heraus. Es ging mir dabei nicht um die Geschichtsdidaktik oder um die Fundamentalkategorie des reflektierten Geschichtsbewusstseins, wie dies manch einer bzw. eine der Kommentatoren annahm, sondern vielmehr um den Sound der Apologeten, um die scheinbare Theorienähe jener, die schnell mit diesen Kategorien hantieren und auf alles eine Antwort haben oder zumindest haben wollen. So sind es die Sprachhülsen und theoretischen Versatzstücke, die das Problem darstellen, nicht die dahinter stehenden Konzepte. So auch wieder im Kommentar von Thomas Hellmuth, der sich zwar auf die Dekonstruktion beruft – die im Übrigen in keinster Weise in meinem Beitrag erwähnt wurde, trotzdem aber ebenso dort hätte stehen können – dabei aber bedenkenlos darüber hinwegsieht, dass das dahinter stehende Konzept erstens nichts mit geschichtsdidaktischer Theorie zu tun hat und sich zweitens auch in diesem Zusammenhang nicht unterrichtspragmatisch operationalisieren lässt. Gleiches gilt auch für die Ideologiekritik, die ja auch nur als Worthülse Verwendung findet, ohne die bekannten Schwachstellen des Konzepts mitzudenken.

    Aber ich wollte ja auch nicht nur provozieren, sondern auch die Debatte über die Zukunft der Geschichtsdidaktik anstoßen, wollte, dass man sich nochmals die – vielleicht aus der Großvater-Generation stammende – Frage des „Wie weiter?“ stellt. In diesem Sinne verstehe ich auch den Begriff der Postmoderne als einen „epistemischen Einschnitt“, als eine „Schreibhaltung“ und nicht als eine Zustandsbeschreibung unserer Welt am beginnenden 21. Jahrhundert oder gar als eine Epochenbezeichnung nach der Moderne. Aus diesem Grund kann es auch keine schnellen Antworten geben, wie das alle Kommentatoren angemahnt haben. Nein, die Antwort auf die Frage wird man wohl auch nicht – so sehr ich die Arbeiten schätze und für wichtig erachte – bei Kuhn und Schulz-Hageleit finden. Man wird sich zunächst damit begnügen müssen, dass man keine Antworten hat und sollte beginnen, diesen Zustand nicht dauernd zu beklagen, sondern als Chance zu sehen und sich darüber zu freuen, den Ausweg nicht zu kennen. Mir wäre diese Schreibhaltung und die dahinter stehende Weltsicht weitaus sympathischer als schnelle „gepflegte“ Antworten auf nicht gestellte Fragen.

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